THE LITERATUROGENISM OF JOURNALISTIC SKILLS: FROM THE EXPERIENCE OF IMPLEMENTING A CROSS-DISCIPLINARY APPROACH IN HIGHER EDUCATION

ЛИТЕРАТУРОГЕННОСТЬ ЖУРНАЛИСТСКОГО МАСТЕРСТВА: ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ КРОССДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

JOURNAL: «Scientific Notes of V. I. Vernadsky Crimean Federal University. Philological sciences», Volume 10 (76), № 4, 2024

Publication text (PDF): Download

UDK: 808.1

AUTHOR AND PUBLICATION INFORMATION AUTHORS:

Kapustina S. V., V. I. Vernadsky Crimean Federal University, Simferopol, Russian Federation

TYPE: Article

DOI: 10.29039/2413-1679-2024-10-4-11-22

PAGES: from 11 to 22

STATUS: Published

LANGUAGE: Russian

KEYWORDS: literaturogenism, literaturocentricity, journalism, literature, media education, cross-disciplinary approach

ABSTRACT (ENGLISH):

The article, firstly, proves the relevance of the historically conditioned interaction of Russian literature and journalism, that is, it is demonstrates that the appeals of modern representatives of the media sphere to the classics not only positively affect the expressiveness of the content they create, but also significantly expand its semantic scope. Secondly, the rationality of introducing the term “literaturogenism” into the thesaurus of media education, which designates a constant priority of journalistic excellence, independent of the challenges of time, is substantiated. It is argued that this concept is applicable both to the history of Russian journalism and to the methodology of teaching the compilation of media texts. Thirdly, algorithms of a cross-disciplinary approach are modeled, aimed at forming students of the specialty “Journalism” as a holistic view of the axiosphere of outstanding Russian writers, the poetics of their works, and those elements of idiostyle, the potential of which can be realized in modern media texts.

ВВЕДЕНИЕ

Тезис о ближайшем родстве литературы и журналистики, на первый взгляд, предельно аксиоматичен, однако современные исследователи все чаще предпринимают попытки сепарировать названные области гуманитаристики. Филологи, например, констатируют «кризис литературоцентризма», снижение «эффекта «всеприсутствия» литературы, ориентировавшей многие социальные практики на книжно-литературные образцы» [15, с. 5]; специалисты же в сфере медиа, отмечая важность филологической подготовки исключительно для литературных сотрудников, корреспондентов и редакторов, настаивают на том, что «в журналистике есть и иные направления работы и другие профессиональные роли (режиссер, продюсер, медиаменеджер), для которых филологические знания и умения уже не являются критической технологией, а более значимы, допустим, экономическое мышление и управленческая мысль, понимание общественных и аудиторных процессов» [11, с. 129]. Стремление медиатеоретиков если не сбросить литературу с журналистского корабля современности, то хотя бы диагностировать ослабление кровных уз литературы и журналистики вследствие бизнес-прагматизации последней претендует сегодня на статус тренда^[1]. Необходимостью доказать критичность, приоритетность и априорность литературной подготовки в практике журналиста вне зависимости от планируемой либо выполняемой им «профессиональной роли» определяется актуальность настоящей статьи.

Ее цель – обоснование методической эффективности  кроссдисциплинарного литературно-ориентированного подхода в рамках вузовских образовательных программ специальности «Журналистика», направленного на формирование целостного представления студентов о словесно-трансфессиональной деятельности русских писателей XIX–XX столетий; эйдологической канве их художественных и публицистических произведений, особенностях творческого метода и элементах авторского стиля.

ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА ИССЛЕДОВАНИЯ

Корневая общность литературы и журналистики особенно подчеркивалась в XIX в. В. Г. Белинский обозначал в качестве их генетической скрепы словесность, к которой принадлежит «всё, что находит свое отражение в слове» [3, с. 620]. Аналогичная семантика будто бы проявлялась в устаревших ныне, но востребованных два столетия назад эвфемистических номинациях с общим генетико-маркирующим элементом «словесность»: при идентификации литературы к нему добавляли эпитет «изящная», при обозначении журналистики^[2] – «срочная» (см.: [6]). Указанными характеристиками определялся приоритетный функциональный вектор словесного отражения действительности: в первом случае – эстетический, во втором – извещающий. Безусловно, с течением времени расширились представления как о литературном, так и о журналистском творчестве, однако, несмотря на новые вызовы цифровой эпохи, общность «генетического кода» названных способов текстуализации события (или со-бытия) сохранилась – и это обязательно следует учитывать при разработке вузовских образовательных программ как для специалистов медиасферы в целом, так и для журналистов в частности.

Ю. М. Ершов справедливо отмечает: «Сегодня границы журналистской профессии становятся более подвижными. Появляется много невиданных ранее профессиональных ролей и новых специализаций, что заставляет нас учить не только вглубь, но и поверх профессиональных профилей» [11, с. 127]. Полагаем, что зафиксированное исследователем «вглубь» соотносится с архиважным для каждого журналиста навыком – продуцированием содержательно насыщенных, композиционно логичных и максимально соответствующих литературным нормам текстов, которые могут быть эксплицированы как в заранее подготовленной письменной (печатной) форме, так и в импровизационно составленных устных монологических высказываниях. Примечательно, что важность последней из перечисленных форм реализации журналистского мастерства часто игнорируется при подготовке соответствующих вузовских программ: стереотипно отработка навыка продуцирования устного текста ограничивается рамками дисциплин универсальных компетенций ­– «Культурой речи и делового общения», «Риторикой», «Информационно-коммуникативными технологиями» и т. д. – хотя он, прежде всего, является следствием высокой читательской культуры обучающихся, их всесторонне внимательного отношения к произведениям классической литературы^[3]. Неслучайно гениальные писатели, по А. Л. Бему, изначально были «гениальными читателями», глубинно постигающими художественные тексты предшественников и современников [4]. Аналогичная закономерность, думается, распространяется не только на литераторов, но и на всех тех, кто сегодня профессионально работает с письменным и устным словом, т. е. журналистов всех направлений.

В современных теоретико-методических исследованиях, посвященных актуальным проблемам вузовского медиаобразования, представлен и традиционный – исторически обусловленный^[4] – подход к изучению журналистики в ее тесной связи с литературой. Например, А. А. Дякина отмечает: «Профессионализм современного журналиста не сводится только к высокому уровню владения специальной техникой и мультимедийными навыками. Он традиционно определяется основательной филологической базой, позволяющей во все времена создавать качественный медиатекст» [10, с. 654]. Е. И. Орлова, обосновывая правомерность идентификации журналистики как «вида литературной деятельности» [20, с. 166], замечает: «Журналистика и создает во многом литературный процесс, сама являясь его частью и одновременно организуя его ˂…˃ журналистика связана с литературой по самой своей природе: работа со словом, создание текста» [20, с. 166]. Аналогичная мысль служит концептуальным камертоном научного труда Е. Ю. Гордеевой, в котором аргументируется, во-первых,  непрерывное взаимовлияние художественной литературы и журналистики; во-вторых, продуктивность включения в учебный план направления «Журналистика» тезоименной приведенному тезису элективной дисциплины; в-третьих, целесообразность введения в основной тезаурус предметов по истории отечественной журналистики термина «литературоцентричность» [6].

Предложенное Е. Ю. Гордеевой понятие, вне всякого сомнения, отражает суть разработанной и апробированной ею дисциплины свободного выбора «Проблемы взаимовлияния художественной литературы и журналистики»^[5]. Однако оно представляется не совсем корректным в перспективном ракурсе, так как не исключает возможное изменение характера соотношения исследуемых объектов от центра к периферии. Для того, чтобы подчеркнуть константность ближайшего родства литературы и журналистики, считаем оправданным введение в теоретико-методологический арсенал медиаобразования термина «литературогенность». Полагаем, что он применим как в контексте исторического развития отечественной журналистики, так и в парадигме изучения базисных технологий журналистского мастерства.

Например, прием литературной аргументации, на первый взгляд, может представляться не особо востребованным в современных медиапродуктах, ассоциироваться с «преданием старины глубокой» либо школьным сочинением. Однако анализ печатных и телевизионных работ актуальной социальной повестки, созданных авторитетными российскими журналистами в первую четверть XXI столетия, доказывает обратное^[6]. Для обоснования этого тезиса обратимся к новейшему творчеству отечественных журналистов. Так, фильм-расследование Аркадия Мамонтова «Иноагенты» (2024) начинается с апелляции к Ф. М. Достоевскому как пророку России и пояснению ключевого понятия документальной ленты через филигранно выведенный писателем образ Смердякова. В преамбуле к видеоповествованию о лакействующих перед постмиллениальным Западом современниках звучит речь европействующего лакея из написанного в конце XIX в. романа «Братья Карамазовы» – и эта параллель не только подтверждает прозорливость «реалиста в высшем смысле», но и емко характеризует сущность тех клеветников сегодняшней России, которые в фильме А. В. Мамонтова не раз будут названы «потомками Смердякова». Кинорасследование об иноагентах, которые, также, как и герой Достоевского, ненавидят родину и желают праха своему дому, завершается цитированием слов Евгения Павловича Радомского из романа «Идиот» о русском либерале, который «дошел уже до того, что отрицает самую Россию и бьет свою мать…» [9, с. 176]. Пояснение классикой реалий современности дает возможность режиссеру, во-первых, представить материал максимально выразительно и иллюстративно, а во-вторых, подспудно обозначить перспективу исследуемого феномена, т. е. отсылками к сюжетам «Великого пятикнижия» Достоевского будто бы спрогнозировать трагический финал адептов смердяковщины или русского либерализма.

Литературогенность журналистского мастерства А. В. Мамонтова, как видим, открывает ему как автору дополнительные способы медиатекстуальной смыслопередачи; позволяет «закольцевать» композицию фильма-расследования и расширить его хронотопический контекст соположением политических реалий «века нынешнего» и «века минувшего». Вооружит ли подобным арсеналом средств текстопродуцирования профессиональная подготовка журналистов, ориентированная не столько на повышение читательской культуры, сколько на совершенствование «экономического мышления и управленческой мысли»? Справится ли большинство сосредоточенных на основах медиамедежмента и продюсирования специалистов с первостепенной журналистской задачей – созданием оригинального, логичного, семантически объемного, выразительного и концептуально целостного медиатекста? Отрицательные ответы на поставленные вопросы, думается, очевидны. Для того, чтобы будущие журналисты могли достойно продолжить дело мэтров медиаиндустрии, в соответствующих образовательных программах высшей школы должна быть приоритетно обозначена исконная составляющая их профессии – литературогенность.

Широкий смысловой охват названного феномена позволяет избрать его в качестве интегрального параметра при кроссдисциплинарном подходе в вузовской подготовке журналистов. В настоящей статье будут обозначены основные алгоритмы реализации этого подхода, апробированные в процессе обучения студентов специальности «Журналистика» Института медиакоммуникаций, медиатехнологий и дизайна Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского (Симферополь).

Самым очевидным элементом кроссдисциплинарных связок, нацеленных на формирование литературогенности журналистского мастерства, безусловно, является предмет «Русская литература». Его цель – актуализация и совершенствование знаний обучающихся о вехах литературного процесса XIX–XX столетий, биографиях выдающихся русских писателей и поэтов, их наследии и особенностях творческого метода. Вполне закономерно, что для рассмотрения столь объемного литературного контекста за два семестра преподавателю необходимо проявить избирательность и скомпоновать содержание предмета так, чтобы намеренно созданные контент-лакуны восполнялись в ходе изучения последующих (иногда ­– параллельно читаемых) тематически созвучных дисциплин.

Проиллюстрируем этот тезис алгоритмами реализации кроссдисциплинарного подхода к биографии и творчеству Ф. М. Достоевского. В курсе «Русской литературы» будущим журналистам необходимо представить, прежде всего, биографию писателя, но без подробного разбора тем, которые уместно рассмотреть в рамках таких дисциплин, как: «Литературный процесс и отечественная публицистика» (например, «Достоевский-публицист: «Дневник Писателя» как эго-документ, моножурнал и «миросозидающий проект»^[7]»); «История отечественной журналистики» («Журналы «Время» и «Эпоха» как издательские «пробы» братьев Достоевских»); «Литературный процесс и зарубежная публицистика» («Образ пророка России в зарубежной публицистике: рефлексия на творчество А. С. Пушкина и Ф. М. Достоевского»). В качестве «интегративных связок», расширяющих представление обучающихся о литературных предпочтениях Ф. М. Достоевского, можно предложить компаративные задания, составленные «на перекрестье» курсов «Русская литература» и «Зарубежная литература». К примеру, это могут быть семинарские доклады по теме «Достоевский-читатель: немецкий романтизм как один из его творческих ориентиров» (в частности, «Влияние творчества Э. Т. А. Гофмана на Ф. М. Достоевского. Мотив двойничества»; «Шиллер и Достоевский: спасет ли мир Красота?» и т. д.). В целом, импульсы творческого влияния на конкретного писателя и/или поэта рекомендуется обязательно обозначать как внутри курса «Русская литература» (например, влияние на Ф. М. Достоевского А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова; роль в его биографии И. С. Тургенева, А. И. Герцена, Н. А. Чернышевского), так и в интеграции с «Зарубежной литературой». Такое решение будет способствовать формированию у студентов целостного и системного представления о литературном процессе определенного периода.

 Методологически оправданным представляется также внедрение комплексного подхода при изучении художественных произведений конкретного литератора. Несмотря на то, что эйдологическую целостность и поступательность наследия литературоведы отмечают, прежде всего, у Ф. М. Достоевского (см.: [8], [24] и др.), считаем целесообразным применение названного подхода к творчеству всех больших русских писателей и/или поэтов, которые проявили себя в словесно-трансфессиональной ипостаси (т. е. состоялись также и как издатели, редакторы, корреспонденты).

Суть комплексного подхода в преподавании русской литературы на разных уровнях была детально и максимально иллюстративно изложена нами в монографии «Достоевский в средней и высшей школе: проблемы и новые подходы» [8]. В частности, для его реализации предлагалось выстраивать эйдологически поступательные «вертикали», состоящие из разных художественных текстов классика, которые будто бы подготавливали обучающихся к полифонии идей «Великого пятикнижия» Достоевского. К примеру, перед обращением к тексту «Преступления и наказания» рекомендовалось ознакомиться с содержанием таких произведений, как: «Мальчик у Христа на елке», «Мужик Марей», «Неточка Незванова», глава «Мальчики» из романа «Братья Карамазовы», «Сон смешного человека», «Записки из подполья» [8, с. 149]. Доказывалось, что предваряющий комплекс текстов «должен «притяжениями и созвучиями» настраивать на понимание и толкование, во-первых, образа Раскольникова (противоречия, ведущие к бунту; добровольная оторванность от «живой жизни»; соблазнение идеей беспорядка при перспективе возрождения); во-вторых, – ключевых мотивов (одиночество = «деление на эгоизмы»; лже-умствования; самопревозношение; грехопадение; жажда очищения; раскаяние); в-третьих, специфических способов изображения диалектики внешнего и внутреннего (антураж Петербурга; ракурс сновидения; диалог героя и ребенка)» [8, с. 145].

Апробация комплексного подхода к изучению творчества русских классиков в журналистской аудитории открыла новые литературогенные кроссдисциплинарные «связки», нацеленные на повышение уровня профессиональных компетенций обучающихся. Так, анализ рассказа «Сон смешного человека» осуществлялся нами «на перекрестье» двух дисциплин ­– «Русской литературы» и «Основ медиапроизводства». Первостепенно – на лекционном занятии – был представлен ознакомительный материал об эйдологических приоритетах малой прозы «Дневника Писателя»; антропологических открытиях Ф. М. Достоевского; специфике изображения им фантастического; аксиологических устремлениях «Смешного человека»; мотиве кризисного сна, пробуждающего к «живой жизни»; «сквозному» для произведений классика «детскому вопросу» и убежденности автора в том, что «душа исцеляется рядом с детьми». Семинар предполагал просмотр мультипликационного фильма А. К. Петрова «Сон смешного человека» (1992) и обсуждение не только его концептуальных сходств и различий с каноном, но и причин выбранной режиссером техники анимации (живопись по стеклу), способов ее воплощения на современном оборудовании, востребованности в современной медиасфере и т. д.

Для расширения границ интертекстуализации собственных медиапродуктов, корректного цитирования в них строк из классики, а также моделирования лингвокреативных элементов будущим журналистам необходимо не просто знакомиться с сюжетами «бессмертных произведений», а читать их, по слову А. Н. Ужанкова, «с карандашом в руке»^[8] [22]. С целью контроля такого рода чтения целесообразно дать обучающимся задание вести читательский дневник. Формат его выполнения свободный ­– от традиционных записей в тетради до оформления цитат в виде слайдов. Принципиально, чтобы студенты разграничивали отмеченные фрагменты на: 1) «медиапродуктивные» (т. е. легко обыгрываемые в современных контекстах); 2) «концептуально объемные» (т. е. побуждающие к размышлению, но далеко не всегда лаконичные). Выполнение такого масштабного задания, во-первых, должно быть оценено в рамках курса «Русская литература», а во-вторых, послужить «фундаментом» для последующих упражнений по «Медиалингвистике», а также «Практической стилистике и редактированию медиатекстов». В частности, студентам рекомендуется предложить задание, направленное на практическое доказательство «медиапродуктивности» выписанных цитат посредством введения их в самостоятельно созданные журналистские произведения разных жанров.

Важным с точки зрения распознавания авторского стиля выдающихся русских литераторов может быть работа с составленной преподавателем презентацией, в которую включены как цитаты из прочитанных обучающимися классических произведений, так и популярные в соцсетях демотиваторы с псевдоцитатами (подробнее об этой проблеме см.: [14]). Дифференцируя подлинные и ложные фрагменты произведений, студенты должны обосновать, почему анализируемый материал соотносится либо не соотносится с идиостилем конкретного литератора.

Воспроизводимые дидактические механизмы отдельных заданий, ориентированных на развитие текстопродуцирующего навыка у журналистов, были заимствованы нами из теоретико-методических работ тех преподавателей-практиков, которые эмпирически доказали эффективность культивирования литературогенности в медиаобразовании. В частности, Е. О. Матвеева обосновала методологическую ценность задания, предполагающего «обыгрывание сюжета классического произведения в современном публицистическом тексте» [17, с. 217]. По мнению исследовательницы, нацеленность студентов на «актуализацию прецедентных культурных феноменов в собственном творчестве» предполагает «выбор определенной социальной проблемы, обоснование выбора произведения классической литературы, иллюстрирующего идею автора, подбор цитат и афоризмов классического текста» [17, с. 217], т. е. основных «механизмов», запускающих отработку тех профессиональных компетенций журналиста, которые М. Г. Уртминцева выразительно назвала «гибкими» [23].

В качестве примера выполнения этого задания Е. О. Матвеева приводит студенческую статью, в которой классический сюжет Д. И. Фонвизина адаптируется к образовательным проблемам постмиллениалов – «Митрофанушки наших дней» [17, с.  217]. Такой вариант упражнения, «интегрирующего» узнаваемый литературный сюжет в современную медиасферу, вне всякого сомнения, полезен для журналистской «пробы пера». Однако на его «дидактической канве» можно составить и иное задание, игровой элемент которого максимально позитивно – с «творческим азартом» – воспринимается студентами. Например, в рамках дисциплины «Медиалингвистика» автором настоящей статьи было смоделировано литературно-ориентированное упражнение, мотивирующее студентов написать текст в жанре ньюс-фиче, в котором будет «аллюзивно растворен» какой-либо литературный сюжет. Авторское прочтение ньюс-фиче должно завершаться аудиторным «отгадыванием» исходного классического текста. Выполнение этого упражнения продемонстрировало, что самыми прецедентно-востребованными литературными жанрами среди начинающих журналистов являются басни и сказки. С одной стороны, это объяснимо линейностью их сюжетов, однозначной аксиологической полюсностью, четким морально-этическим посылом. С другой же, – частотность подобных апелляций может быть проявлением актуальной проблемы не(про)чтения классики современной молодежью, намеренного тяготения «людей экрана» к максимально коротким по объему художественным текстам.

Решить обозначенную проблему некоторые исследователи предлагают через сокращение количества рекомендованных студентам-журналистам художественных текстов русской классики либо посредством составления альтернативного списка «малообъемной» литературы. Так, Н. А. Анисимов утверждает, что «…целесообразно предлагать студенту два списка-перечня для чтения. В первый – обязательнейший – включаются произведения, как правило, малого объема, на материале которых и осуществляется конкретная практическая работа. Во второй список – рекомендательный – включаются произведения большого объема, освоение которых допускает, помимо чтения, применение опосредованных, паллиативных способов» [1, с. 71]. Полагаем, что ограниченность круга чтения исключительно малыми жанрами классики может обернуться для будущего журналиста ограниченностью доступа к глобальному культурному контексту России, скудостью красок в профессиональной палитре текстопродуцирования. Необходимо учесть, что журналистский труд априори тяжел и непрерывен. Многотомность классических произведений не должна препятствовать знакомству с ними будущего журналиста, ведь в успешной профессиональной практике он будет ежедневно обрабатывать не меньшие объемы информации. Именно поэтому нужно не «облегчать» списки для чтения, а строго отбирать тех абитуриентов, которые полностью освоили школьную программу по русской литературе – и тем самым подготовили необходимый базис для совершенствования литературогенного журналистского мастерства в вузе.

Л. А. Поелуева и А. А. Индрикова настаивают на том, что русская классика «как программа по воспитанию важнейших для России ценностей просветительского универсализма» и регулятор «магистрального направления социокультурного и цивилизационного развития» должна быть первостепенно учтена в образовании будущих представителей российской интеллектуальной элиты – журналистов [21, с. 752]. Ориентируясь на справедливо обозначенную исследователями перспективную статусность нынешних студентов, преподавателям вузов необходимо помнить, что они готовят не рядовых «инфоофициантов», спешащих ежечасно выдать на-гора фиксированное количество килознаков, а мастеров приготовления изысканных информационных блюд, качество которых удовлетворит даже самого филологически искушенного гурмана. Именно поэтому нельзя адаптировать образовательные программы под «нечитающих» студентов, которые впоследствии рискуют стать непишущими и неговорящими псевдожурналистами.

ВЫВОДЫ

Успешно апробированные автором настоящей статьи алгоритмы кроссдисциплинарного подхода, нацеленного на утверждение литературогенности в качестве надвременно́го приоритета журналистского мастерства, воспроизводимы, вариативны, дополняемы. В качестве «интегративных связок» преподавателям рекомендуется избирать тематически сопряженные блоки тех дисциплин, которые ориентируют будущих журналистов на постижение эталонных произведений русской литературы и способствуют совершенствованию их профессиональной метакомпетенции –  «созданию грамотного во всех отношениях текста» [10, с. 657]. Перспектива настоящего исследования – написание учебно-методического пособия, ориентированного на «мощную общенаучную тенденцию последних десятилетий» – «синтез научных дисциплин» [19, с. 170], в результате которого возможно сформировать ядро журналистского мастерства – литературогенность.

References

1. Anisimov N. A. O nekotorykh osobennostyakh izucheniya russkoy literatury v akademicheskikh gruppakh special’nosti “Zhurnalistika” [On some features of studying Russian literature in academic groups specializing in Journalism]. Doneckie chteniya 2016. Donetsk, 2016, pp. 70–72.
2. ArzhantsevaV., Kapustina S. V. Tekhnologiya “medlennogo chteniya” russkoy klassiki na zanyatiyah po RKI [Technology of “slow reading” of Russian classics in the classroom on RFL]. Uchenye zapiski Krymskogo federal’nogo universiteta imeni V. I. Vernadskogo. Filologicheskie nauki, 2024, vol. 10 (76), no. 1, pp. 170–184.
3. Belinsky V. G. Polnoe sobranie sochineniy v 13 tomakh [Complete works: in 13 volumes]. Moscow, Publishing House of the Academy of Sciences of the USSR, 1954, vol. 5. 670 p.
4. Bem A. L. Dostoevskiy – genial’nyi chitatel’ [Dostoevsky is a brilliant reader] // O Dostoevskom. Izbrannye raboty. Moscow, Yurait Publ., 2018, pp. 4–19.
5. Volgin I. L. “Dnevnik Pisatelya” kak mirosozidayushchiy proekt [“Diary of a Writer” as a world-creating project]. Dostoevskiy i zhurnalizm. Ed. by V. N. Zakharov, K. A. Stepanyan, B. N. Tikhomirov. St.Petersburg, Dmitry Bulanin, Publ., 2013, pp. 27–39.
6. Dolgopolov L. Russkaya zhurnalistika i literaturnyi protsess [Russian journalism and the literary process]. Voprosy literatury, 1983, no. 7, pp. 256–261.
7. Dostoevskiy v sredney i vysshey shkole: problemy i novye podhody: monografiya [Dostoevsky in secondary and higher education: problems and new approaches: monograph]. Ed. by Ye. A. Fyodorova. St. Petersburg, Russian Christian Humanitarian Academy Publ., 2021. 604
8. Dostoevsky F. M. Polnoe sobranie sochineniy v 30 tomakh [Complete works: in 30 volumes]. Leningrad, Nauka Publ., vol. 8, 1973. 512 p.
9. Dyakina A. A. Mediaobrazovatel’nyi potencial publicistiki I. A. Bunina v sisteme professional’noy podgotovki budushchih zhurnalistov [Media educational potential of journalism I. A. Bunin in the system of professional training of future journalists]. Voprosy teorii i praktiki zhurnalistiki, 2023, 12, no. 4, pp.654–672.
10. Gordeeva Ye. Yu. Voprosy vzaimovliyaniya hudozhestvennoy literatury i zhurnalistiki v vuzovskoy podgotovke zhurnalistov: iz opyta prepodavaniya [Issues of mutual influence of fiction and journalism in the university training of journalists: from the teaching experience]. Znak: problemnoe pole mediaobrazovaniya, 2020, no. 2 (36), pp.7–14.
11. Yershov Yu. M. Kakim my vidim budushchego zhurnalista (razmyshleniya o modernizacii obrazovatel’nyh programm) [How do we see the future journalist (reflections on the modernization of educational programs)]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 10. Zhurnalistika, 2018, no. 5, pp. 119–136.
12. Zhirkov G. V. Zhurnalistika Rossii: ot zolotogo veka do tragedii 1900–1918 godov. Monografiya [Journalism of Russia: from the Golden Age to the tragedy of 1900–1918: monograph]. Izhevsk, Institute of Computer Research Publ., 2014. 382 p.
13. Zakharov V. N. Kodeks Dostoevskogo. Zhurnalizm kak tvorcheskaya ideya pisatelya [Dostoevsky’s Code. Journalism as a creative idea of a writer]. Dostoevskiy i zhurnalizm. Ed. by V. N. Zakharov, K. A. Stepanyan, B. N. Tikhomirov. St. Petersburg, Dmitry Bulanin, Publ., 2013, pp. 17–27.
14. Kapustina S. V. Dostoevskiy v social’nykh setyakh: pravda i vymysel [Dostoevsky in social networks: truth and fiction]. Hudozhestvennyi tekst glazami molodykh: materialy konferentsii. Yaroslavl, Yaroslavl State P. G. Demidov University Publ., 2019, pp. 32–36.
15. Krizis literaturocentrizma. Utrata identichnosti vs. novye vozmozhnosti [The crisis of literary centrism. Loss of identity vs. new opportunities: monograph]. Ed. by N. V. Kovtun. Moscow, Flinta–Nauka Publ., 2014. 576 p.
16. Maksimova N. V., Baibatyrova N. M. Otechestvennaya zhurnalistika i literatura: problemy vzaimosvyazi. Uchebnoe posobie [Domestic journalism and literature: problems of interrelation. Textbook]. Astrakhan, Sorokin R. V. Publ., 2019. 104 p.
17. Mashchenko A. P. Nakhvatannoe – rebrom vyperlo! (Raspad Ukrainy v zapiskah zhurnalista: 1997–2024) [Picked up – the edge stuck out! (The collapse of Ukraine in the notes of a journalist: 1997–2024)]. Simferopol, Crimea Federal V. I. Vernadsky University Publ., 2024. 418 p.
18. Matveeva Ye. O. Russkaya klassicheskaya literatura v professional’nom stanovlenii zhurnalista: tradicii i sovremennye problemy [Russian classical literature in the professional formation of a journalist: traditions and modern problems]. Epicheskaya traditsiya v russkoy literature XX–XXI vekov: materialy XXIII Sheshukovskikh chteniy. Moscow, Moscow Pedagogical State University Publ., 2019, pp. 213–219.
19. Orekhov V. V., Orekhova L. A. “Russkij yazyk v polikul’turnom mire”: literaturovedenie i krymovedenie [“Russian Russian language in the multicultural world”: literary studies and Crimean studies]. Russkiy yazyk v Krymu i “Russkiy yazyk v polikul’turnom mire”: kollektivnaya monografiya. by V. V. Orekhov, T. V. Arzhantseva. Simferopol, Publishing House of Crimea Federal V. I. Vernadsky University, 2024, pp. 167–182.
20. Orlova Ye. I. Istoriya zhurnalistiki i literatury kak universitetskie nauki [History of journalism and literature as university sciences]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta. Yazyk i literatura, 2016, no. 4, pp. 162–169.
21. Poeluyeva L. A., Indrikova A. A. Russkaya literatura v obrazovanii budushchih zhurnalistov kak programma priobshcheniya k traditsii prosvetitel’skogo universalizma [Russian literature in the education of future journalists as a program of familiarization with the tradition of educational universalism]. Uchenyi sovet, 2023, 12, pp. 752–756.
22. Urtmintseva M. G. Formirovanie “gibkikh” kompetentsiy u studentov-zhurnalistov v ramkakh kursa “Istoriya otechestvennoy literatury XIX veka” [Formation of “flexible” competencies among journalism students in the course “The history of Russian literature of the XIX century”]. Nizhegorodskoe obrazovanie, 2021, no.3, pp. 19–27.
23. Uzhankov A. N. Chitat’ nuzhno s karandashom v ruke! [You need to read with a pencil in your hand!]. URL: https://pravoslavie.ru/80560.html (accessed: 02.09.2024).
24. Schennikov G. K. Tselostnost’ Dostoevskogo [Integrity of Dostoevsky’s art]. Yekaterinburg, Ural State University Publ., 2001. 440 p.

[1] Например, Г. В. Жирков утверждает, что «прощание журналистики с литературным процессом» [12, с. 6] началось еще на рубеже XIX–XX вв. По мнению исследователя, «…существенное значение в обособлении журналистики России от литературного процесса, в ее самоопределении имели капитализация экономики страны, появление более свободного информационного рынка и политизация общества» [12, с. 6].

[2] Следует заметить, что в обозначенный период и слово «журналист» имело несколько другой, отличный от современного, смысловой объем. В. Н. Захаров отмечает, что в XIX в. «журналистами часто называли ˂…˃ чиновников, которые вели журналы заседаний, документацию, делопроизводство» [13, с. 20]. К современному восприятию это понятие, по мнению В. Н. Захарова, приблизил Ф. М. Достоевский, который «употреблял слово журналист исключительно в литературном смысле, имея в виду авторов, пишущих в газеты и журналы, сотрудников периодических изданий» [13, с. 20].

[3] Важность безупречного владения устным словом в практике журналиста подчеркивается комплексом соответствующих дисциплин, читаемых на бакалавриате специальности «Журналистика» в Институте медиакоммуникаций, медиатехнологий и дизайна Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского (Симферополь). Среди таковых: «Риторические основы журналистики», «Работа пресс-служб и спичрайтинг» и т. д. 

[4] Считать этот подход исторически обусловленным в российских журналистско-методических штудиях авторам настоящей статьи позволяет ряд фундаментальных трудов 70-х ­– 80-х гг. ХХ ст., которые заложили традицию изучения истории отечественной журналистики в ее непосредственной связи с литературным процессом XIX–XX вв. Например, современный курс «Литературный процесс и российская публицистика», читаемый на II курсе бакалавриата специальности «Журналистика» в Институте медиакоммуникаций, медиатехнологий и дизайна Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского, разрабатывался, в том числе,  по каннонным тематическим моделям, выведенным в двухтомнике ИМЛИ им. А. М. Горького  «Литературный процесс и русская журналистика конца XIX – начала ХХ в.» под ред. Б. А. Бялика. Как верно заметил Л. Долгополов, названный труд – «это не история журналистики в собственном смысле слова, и не история литературы. Здесь впервые предпринята попытка совместить одно с другим, просмотреть “историю литературы сквозь призму журналистики”» [7, с. 262].

[5] Симптоматично, что у названного курса имеются концептуальные аналоги в других российских вузах (см.: [16]).

[6] Перечню и анализу таковых работ целесообразно посвятить отдельное научное исследование. Однако, приводя в теле статьи пример литературогенного видеопродукта 2024-го г., считаем необходимым – хотя бы для иллюстративного баланса – назвать и новейшее публицистическое издание, апеллирующее к классике. Таковым является книга А. П. Мащенко «Нахватанное – ребром выперло! (Распад Украины в записках журналиста: 1997–2024)» [18]. Неординарное название современного произведения отсылает к прозе А. И. Солженицына. В главе «Славянская трагедия» из книги «Россия в обвале» он пишет: «В самостоятельном развитии – дай Бог Украине всяческого успеха. Отяжелительная ошибка ее – именно в этом непомерном расширении на земли, которые никогда до Ленина Украиной не были: две донецкие области, вся южная полоса Новороссии (Мелитополь – Херсон – Одесса) и Крым ˂…˃ Эта изначальная психологическая ошибка – непременно и вредоносно скажется: и в неорганичной соединенности западных областей с восточными, и  в двоении (теперь уже троении) религиозных ветвей, и в упругой силе подавляемого русского языка, который доселе считали родным 63 % населения. Сколько неэффективных, бесполезных усилий надо потратить на преодоление этих трещин. По пословице: Нахватанное – ребром выпрет» (цит. по: [18, с. 5]). Обоснованный прогноз А. И. Солженицына сбылся. И это констатировал А. П. Мащенко в заголовке своей книги. Для эффекта «ответной реплики» классику он, подчеркивая совершившееся,  изменил время глагола в приведенной пословице – «Нахватанное – ребром выперло!» – и доказал справедливость остроумно сформулированного ответа фактами из собственных статей, составивших идейное ядро книги.

[7] «Миросозидающим проектом» «Дневник Писателя» Ф. М. Достоевского назвал в своей статье И. Л. Волгин [5].

[8] Такое чтение иначе называлось исследователями «медленным», «чтением вглубь», «чтением по каплям» и др. (подробнее см.: [2, с. 173]).